什么是教學設計

　　總結(jié)精選（1）：

　　什么是教學設計？包括哪些主要環(huán)節(jié)？

　　教學設計是主要依據(jù)教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統(tǒng)科學的方法，對教學目標、教學資料、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環(huán)節(jié)進行分析、計劃并做出具體安排的過程。其主要環(huán)節(jié)包括：學習需要分析、學習資料分析、學習者分析、學習環(huán)境分析、確定學習目標、設計教學策略、選取教學媒體或資源和學習效果評價。

　　教學設計是主要依據(jù)教學理論、學習理論和傳播理論，運用系統(tǒng)科學的方法，對教學目標、教學資料、教學媒體、教學策略、教學評價等教學要素和教學環(huán)節(jié)進行分析、計劃并做出具體安排的過程。

　　主要環(huán)節(jié)包括：學習需要分析、學習資料分析、學習者分析、學習環(huán)境分析、確定學習目標、設計教學策略、選取教學媒體或資源和學習效果評價。

　　教學設計方案，資料包括學習資料特征分析、學習者特征分析、任務分析、教學目標、設計思路或意圖、教學過程、課堂小結(jié)（含板書設計）、自主性教學評價（教學反思）、教學資源鏈接等。

　　1、評估需求確定教學目的：測量學習差距、確定完成教學后能夠做什么？

　　2、教學資料分析：學習者學習之前的知識技能分析？

　　3、學習者分析：學習者個性特征和學習環(huán)境分析？

　　4、編寫教學目標：具體陳述學習后能夠做什么？

　　5、開發(fā)評價方案：你準備如何評價學生的學習

　　6、開發(fā)和選取教學材料：你設計各種教學資源和材料為教學做準備？

　　7、實施與評價：實施你的設計并進行多方面的評價？

　　8、修改：整理反饋資料和數(shù)據(jù)，進行修改教學設計

　　9、總結(jié)性評價：對學習者使用效果進行最終評價

　　教學設計的本質(zhì)是建立在理論基礎之上的一門應用性的教學技術(shù)，最早起源于美國。美國教育家杜威最先提出應發(fā)展一門連接學習理論和教育實踐的“橋梁科學”，橋梁科學即為教學設計的原意。80年代初，由鄔美娜、劉茂森等人引入我國教育技術(shù)領域，但那時的教學設計只是原封不動的將教學設計從國外“拿來”，介紹給大家的觀點和理論也是零星的、支離破碎的，根本談不上體系，實踐幾乎沒有。經(jīng)過這些專家２０年的努力，此刻教學設計在我國已經(jīng)構(gòu)成了一套完整的理論體系和個別成功的實踐應用。

　　但是縱觀我國教學設計的理論，我們看到的多數(shù)還是國外教學設計的印跡，由此導致教學設計的理論與我國的教學實踐不適應，表現(xiàn)為：理論反映的是西方教育觀念、學習理論、教學模式發(fā)展的軌跡和成果，提倡學生創(chuàng)造性和科學精神的培養(yǎng)，實踐是我國千百年構(gòu)成的“儒家”教育觀念、學習理論指導下的教學實踐，以應試教育為主，強調(diào)學生對知識的掌握。這樣必然造成教學設計在我國構(gòu)成了所謂“兩張皮”的尷尬局面。在教學設計理論的普及過程中，我們深深地體會到，教學設計的理論比較抽象、宏觀，缺乏可操作性的實際環(huán)節(jié)。既使教學專家都很難把握其實質(zhì)，更別說新手了。我們能夠看教學設計的一般模型，其中前期分析、教學策略和教學評價三個過程都只是宏觀的描述，根本未帶給容易掌握的研究方法和操作工具，教師只能根據(jù)已有的教學經(jīng)驗來揣摩模型所帶給的教學設計過程，這樣，優(yōu)秀的教學設計就成為個別教員的專利，遠遠沒有發(fā)揮教學設計的教學應用性，實現(xiàn)規(guī)模效益。認為教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。透過教學目標分析能夠確定所需的教學資料；透過教學評價檢查教學目標的達成度，教學過程的一切圍繞教學目標的實現(xiàn)。

　　探究型學習的基本過程。

　　雖然因為探究的程度不同，探究學習活動有多種不同的表現(xiàn)方式，但是總的來說，探究的過程是一個解決問題的過程，包含了一些基本的活動要素。

　　確定問題探究過程的第一步就是要確定問題，分析問題的屬性，根據(jù)問題的屬性，進而能夠確定采用哪一種程度的探究活動，有沒有必要展開深入的研究，是進行完全的探究還是不完全的探究，還是以調(diào)查及資料的收集、整理和評價為主。在解決問題之前，不僅僅要將問題界定清楚，還需要確定問題所處的情境，也就是描述清楚問題空間。

　　構(gòu)成探究思路確定問題以后，需要在經(jīng)驗的基礎上，構(gòu)成解決問題的研究思路。有些時候，能夠思考與學生一齊討論決定問題，這樣，問題對學生來說更是“自己的”，也更能夠?qū)�學生自己的知識經(jīng)驗調(diào)動起來，分析問題，收集信息材料，構(gòu)成解決的思路和策略。另外，問題的屬性不同，所采取的解決策略也有很大差別，不同的解決策略需要不同程度的探究活動。

　　實施探究開展探究是整個活動的核心過程，探究的過程是學生根據(jù)所確定的探究思路，進行調(diào)查、實驗、資料收集、訪問、考察等各種探究活動，最終將問題予以解決，并得出探究結(jié)果的過程。所開展的活動類型能夠是豐富多樣的，在進行學習活動設計的時候，教師能夠根據(jù)問題的性質(zhì)來探究的程度選取相適應的活動類型。

　　結(jié)果展示/交流經(jīng)過一系列探究活動以后，將構(gòu)成不同形式的探究結(jié)果，能夠是實驗報告、訪談結(jié)果、調(diào)查報告、作品等。探究結(jié)果的展示和交流，實際上也是探究過程的一種活動方式，能夠?qū)⑵淇醋魇翘骄窟^程的結(jié)束活動。

　　總結(jié)精選（2）：

　　什么是教學設計？

　　一、教學設計概述

　　1、教學設計及其特征

　　美國學者賴格盧斯認為教育設計理論是一種關(guān)于怎樣更好地幫忙人類學習和發(fā)展的明確的指導理論。教學設計能夠概括為：以獲得優(yōu)化的教學過程為目的，以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎的，運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程。

　　教學設計具有以下特征：

　　（1）以系統(tǒng)方法和設計觀為指導，探索解決教學問題的有效方案，目的是實現(xiàn)效果好、效率高和富有吸引力的教學，最終促進學習者的學習和個性的發(fā)展。

　�。�2）教學設計以關(guān)于教和學的科學理論為基礎的。

　�。�3）教學設計是一種產(chǎn)生學習經(jīng)驗和學習的環(huán)境，提高學習者獲得特定知識、技能的效率和興趣的技術(shù)過程。

　�。�4）教學設計是一種具有創(chuàng)造性、學科性、決策性的研究活動，它是背景范疇、經(jīng)驗范疇和組織化的知識范疇三方面綜合作用的產(chǎn)物。

　�。�5）教學設計具有十分強烈的社會交往性，受到背景因素、社會因素、教學設計者、實施者、學習者等多方面的限制和制約。

　　2、教學設計的產(chǎn)生與發(fā)展

　　教學設計源于美國，20世紀杜威和桑代克最早提出了教學設計的構(gòu)想，但直到60年代末其基本理論方才成形，主要有兩個根源：系統(tǒng)工程學和行為主義理論。

　　70年代至90年代，教學設計理論不斷發(fā)展，產(chǎn)生了超多的教學設計模式，典型代表有：加涅的教學設計原理、梅里爾的成分顯示理論、賴格盧斯的精細理論以及斯坎杜拉的結(jié)構(gòu)學習理論。

　　20世紀80年代中期，教學設計引入我國。

　　90年代以來，教學設計出現(xiàn)多種發(fā)展趨勢。主要表此刻：系統(tǒng)論的發(fā)展，如混沌論對教學設計研究產(chǎn)生影響；認識論、學習心理學和教學設計的整合；計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)等的飛速發(fā)展以及信息資源的數(shù)字化，要求人們重新審視學習者學習的建構(gòu)主義環(huán)境；關(guān)注教學設計自動化的研究；重視教學設計理論的整合研究。

　　3、教學設計模式的過程模式

　　教學設計過程模式的主要作用是確定教學設計的步驟，并對教學問題的解決帶給特定的指導作用。

　�。�1）教學設計過程模式的核心要求

　　瑞達.瑞奇總結(jié)了系統(tǒng)設計過程的六個核心要求：

　　確定學習者的需要

　　確定教學目標

　　建構(gòu)評估過程

　　設計和選取教學傳送的方法、方式

　　試用所設計的教學系統(tǒng)

　　安裝和維持系統(tǒng)

　　上述要求既能夠適用于整個教學項目的設計過程，也能夠適應于設計某一特定目標的教學材料。并且瑞奇認為當這六個核心要求與各種不同的教學環(huán)境相結(jié)合時，將會產(chǎn)生各種不同類型的教學設計過程模式。

　�。�2）教學設計過程模式的類型

　　主要由過程模式理論與實踐兩方面決定的。能夠分成以下三類

　　以系統(tǒng)論作為建構(gòu)基礎的過程模式

　　以學習和教學理論為基礎的過程模式

　　以傳播理論為基礎的過程模式

　　（3）教學設計模式的新發(fā)展

　　進入20世紀90年代后，反映建構(gòu)主義理念的教學設計理論與模式受到極大的關(guān)注，如：基本目標的教學設計模式、拋描式教學設計模式、基本問題的教學設計模式和四要素教學設計模式，它們都有相應的理論基礎。

　　二、教學設計的基本過程

　　完整的教學設計過程一般包括以下組成部分：教學設計的前期分析、闡明教學目標、制定教學策略（包括教學媒體的選取和設計）、教學設計成果的評價與修改。

　　1、前期分析

　　主要包括學習背景分析（包括學習需要分析）、學習任務分析、學習者分析。

　　學習背景就是對人物或事件以作用的歷史情境和現(xiàn)實環(huán)境。學習需要就是學習者在學習方面的目前狀態(tài)與所期望到達的狀態(tài)之間的差距。

　　學習任務分析是教學設計中最為關(guān)鍵的教學資源分析階段。

　　學習者是了解學習者的學習準備狀態(tài)（包括其學習起點水平的分析和認知發(fā)展水平的分析）及學習風格與動機的等因素。

　　2、教學目標的闡明

　　教學目標是制定教學策略、實施教學評價的依據(jù)。

　�。�1）教學目標闡明的理論依據(jù)

　　教學目標是對學習者透過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。教育工作者已經(jīng)對教學目標開展在超多研究，構(gòu)成了較成熟的理論體系，具有代表性的理論有：

　　布盧姆的教育目標分類理論：

　　布盧姆的目標分類理論由認知領域、情感領域、動作領域等組成。比較成熟的是認知領域的目標分類，包括明白、領會、運用、分析、綜合和評價六大類，還能夠進一步劃分成更為具體的亞目標群。

　　情感領域和動作技能領域的目標分類還不成熟。布盧姆及其合作者將情感目標分成五類：理解（或注意）、反應、價值評斷、組織化和個性化。哈羅將運動技能領域目標分為四類：知覺潛力、體力、技能動作、有意交流。

　　加涅的學習結(jié)果目標體系

　　加涅和布里斯格建立了新的學習結(jié)果分類理論，其分類與布盧姆的分類構(gòu)成對應關(guān)系。

　　布盧姆的認知領域相當于加涅的言語信息、智慧技能和認知策略；

　　情感領域相當于是加涅的態(tài)度；

　　在認知領域加涅是以學習的復雜程度來進行劃分的，而且與他的教學設計理論有更為直接的關(guān)系。

　�。�2）教學目標的闡明

　　對于教學目標的闡明大致有兩種觀點為：行為主義觀與認知主義觀。行為主義觀強調(diào)用能夠觀察或要能夠測量的行為來描述教學目標。認知主義觀則強調(diào)用內(nèi)部心理過程來描述教學目標。但兩者都認為教學目標的重點應說明學習者行為或潛力的變化，且是反映學習者在教學完成之后具有什么新的潛力。

　　教學目標闡明的方法有：

　　采用行為主語的教學目標闡明方法：按這種觀點描述學習目標包括五項構(gòu)成要素：行為主體、實際行為（分別列出認知、情感與技能領域）、行為結(jié)果、行為條件以及行為標準。

　　采用內(nèi)部過程和外顯行為相結(jié)合的教學目標闡明方法：由于行為目標闡明法依據(jù)行為主義心理學觀點提出的，在很大程度上忽視了學習者內(nèi)在的認知和情感的變化，故有教育心理學家提出應明確陳述如記憶、理解、掌握、欣賞等內(nèi)在的心理變化，采用內(nèi)部過程和外顯行為相結(jié)合的教學目標闡明方法。

　　教學目標的層次：用這種方法，通常是將教學目標用雙向細目表表示出來。

　　3、教學策略的制定

　　教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體思考。

　�。�1）基本的教學策略

　　生成性策略：

　　生成性策略就是鼓勵或允許學生透過生成教育目標、資料的組織、細化、排列和強調(diào)、理解與檢驗，以及向其它方面的遷移，從教學中建構(gòu)他們自己特的好處。即學生透過自我?guī)Ыo的許多學習活動，“控制”著學習中的信息加工的優(yōu)勢。

　　替代性策略：就是傾向于透過帶給全部的或部分的教育目標、教學資料的組織、細化、排序和強調(diào)、理解與檢驗，以及遷移的推薦，較多地代為學生加工信息。

　　指導性策略：

　　這種策略強調(diào)教師的指導作用，較易為廣大教師熟習和操作。包括四個階段十五個步驟：導入階段、主體階段、結(jié)尾階段、評價階段。

　　（2）教學順序的確定

　　智慧技能的教學順序

　　布魯納提出，兒童的認知是由三個階段構(gòu)成的：動作把握階段、映像把握階段和符號把握階段。他提出的螺旋式序列要求，這些學科的基本概念要在兒童認知的每一個階段上反復教授，復雜水平也逐漸提高。

　　他提出了發(fā)現(xiàn)學習的策略，其做法是：教師不把教學資料直接告訴學生，而是向他們帶給問題情境，引導學生對問題進行探究，并由學生自己收集證據(jù)，讓學生從中有所發(fā)現(xiàn)。

　　言語信息的教學順序

　　言語信息的學習目標分為兩類：一類是一項言語信息與另一項言語信息之間幾乎不存在遷移的聯(lián)系，另一類是好處的言語信息的學習，需要按必須的邏輯聯(lián)系安排教學順序。

　　典型的是奧蘇伯爾提出的先行組織者策略，即用引介等方法，簡明扼要、高度概括地向?qū)W生提示本課資料的結(jié)構(gòu)。其教學順序設計要點，能夠歸納為：帶給先行組織者、用邏輯的順序或根據(jù)有好處的上下文組織言語信息。

　　態(tài)度的教學順序

　　加涅認為，建立和改變態(tài)度的方法是運用人的榜樣。步驟如下：

　　第一，學習者觀察人物在做合理選取動作；

　　第二，看到榜樣人物從自己的行動中或從取得的成功中得到快樂；

　　第三，透過觀看這類表演，使學習者的態(tài)度在產(chǎn)生“共鳴”中得到強化。

　　加涅認為態(tài)度改變的過程受到學習者環(huán)境的外部事件的強烈影響，這就為媒體選取帶給了依據(jù)。此外還務必創(chuàng)設條件激發(fā)學習者的期望。

　　動作技能的教學順序

　　加涅和布里格斯提出的主要原則是先教局部技能，透過超多練習掌握關(guān)鍵要領后，再進行全套程序的學習。一般分為三步：

　　第一，認知階段；

　　第二，分解階段；

　　第三，定位階段。

　　(3)基于現(xiàn)代教育技術(shù)的教學方法

　　播放教學法

　　播放教學方法是教師能夠現(xiàn)代教學媒體播放的方式向?qū)W生傳輸教學信息。分為遠程播放與課堂播放兩大類。

　　發(fā)現(xiàn)式教學法

　　發(fā)現(xiàn)式教學強調(diào)學生是知識的“發(fā)現(xiàn)者”。學生以主動探究的形式學習。實施步驟為：

　　第一、提出和設計探究目標

　　第二、引導探究，提出假設

　　第三、分析論證、檢驗假設

　　第四、總結(jié)提高、應用遷移

　�。�4）教學媒體的選取

　　影響教學媒體選取的因素

　　羅密斯宙斯基提出了影響媒體選取因素模型，他認為主要因素有七個：教學目標、教學方法、學生任務、學習者的特點、教學管理因素、經(jīng)驗的現(xiàn)實條件、教師特征

　　通常認為，學生任務和學習者是最重要的因素，其余因素能夠根據(jù)與教學活動關(guān)系的遠近來劃分主次因素。

　　教學媒體選取模式：

　　一般采用流程圖分析模式，將選取過程分解成一套按諏排列的步驟。

　　4、方案編寫和成果評價

　�。�1）方案編寫

　　完成上述一系列工作之后，能夠文本、框圖、流程圖、表格等形式編寫教學設計方案。

　�。�2）成果評價

　　教學設計成果的構(gòu)成性評價是教學設計成果評價的核心資料，其評價過程包括：

　　第一、制定必要的評價計劃

　　第二、制定或選定必要的評價工具

　　第三、教學設計產(chǎn)品的試用

　　第四、收集教學活動的信息

　　第五、歸納和分析評價信息

　　第六、報告評價結(jié)果。

　　總結(jié)精選（3）：

　　如何進行教學設計

　　一、什么是教學設計？

　　教學設計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論及傳播理論為理論基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題，確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程。

　　二、在課改的新背景下教學設計應是什么？

　　以往：

　　是為了完成管理者的任務（應付檢查）

　　是教材的抄寫或教師用書、教學方案的抄襲

　　是教師必備的資料

　　此刻：

　　是促進教師自我專業(yè)成長的途徑，提升設計與觀察評價潛力的一種有效的方法

　　是根據(jù)特定的教育對象與條件對“新教材”的加工與再創(chuàng)造的過程（是一種文化再造）

　　是校本課程（課程校本化）過程中的一部分

　　三、教學設計、教學案例和教案不能混為一體，對這三個概念要正確地區(qū)別。

　　教學案例：一般是用來交流或者是自我經(jīng)驗積累，是指包內(nèi)含某些決策或疑難問題的教學情境故事。一個好的教學案例，就是生動的故事加精彩的點評。

　　教案：是教學設計中最重要的一部分，是指導老師上課用的，同時也是備課的依據(jù)。教案和教學設計都是課前預設的教學思路，是對準備實施的教學措施的說明，寫在教之前；教學案例則是對已經(jīng)發(fā)生的教學過程的總結(jié)，寫在教之后。

　　四、教學設計的基本要素

　　教學設計一般包內(nèi)含下列5個基本要素：教學任務及對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價。任務及對象、目標、策略、過程和評價五個基本要素相互聯(lián)系、相互制約，構(gòu)成了教學設計的總體框架。

　　1、教學任務及對象分析

　　新課程理念下，課堂教學不再僅僅是傳授知識，教學的一切活動都是著眼于學生的發(fā)展。在教學過程中如何促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)學生的潛力，是現(xiàn)代教學思想的一個基本著眼點。因此，教學由教教材向用教材轉(zhuǎn)變。以往教師關(guān)注的主要是“如何教”問題，如今教師應關(guān)注的首先是“教什么”問題。也就是需要明確教學的任務，進而提出教學目標，選取教學資料和制定教學策略。

　�、俳虒W資料分析

　　教學資料是要完成的教學任務，是實現(xiàn)教學目標的主要載體。以往我們僅關(guān)注教材分析，在這種分析過程中，教師將教科書作為主要依據(jù)，教材分析基本關(guān)注教學的重點、難點及考點方面，比較注重顯性教材的運用而忽視隱性教材的挖掘和利用，較少關(guān)注與學習教材資料有密切關(guān)系的認知和心理因素，以及教材對學生潛力的要求，而對教學的重點和難點也只是闡述其資料，沒有做進一步的分析。在新課改背景下，教學資料分析既要求對顯性教材的運用，也要求對隱性教材的挖掘和利用。

　�、诮虒W對象分析

　　學生是分析教學任務務必要思考的因素，分析學生是為了幫忙學生解決學習中的困難，完成教學任務。要求我們教師做到以下兩點：一是要了解教學活動開始前學生在認知、情感、態(tài)度等方面已經(jīng)到達了什么樣的水平，這一水平標志著學生已經(jīng)能做什么，說什么，想明白了什么等等（即學生的學歷和學情）。這是學生掌握新的學習任務的起點水平。二是要了解教學活動結(jié)束后預期學生在認知、情感、態(tài)度等方面務必到達的狀態(tài)。對這種狀態(tài)的把握最終會轉(zhuǎn)化為確定的教學任務與具體的學習目標。只有當教師的心中對教學前和教學后這兩種狀態(tài)的差距做到心中有數(shù)時，才能根據(jù)學生的實際狀況，確定真正恰當?shù)那泻蠈W生實際的教學任務和學習目標。

　　2、教學目標設計

　　教學目標是教育者在教學過程中，期望受教育者到達的要求或產(chǎn)生的變化結(jié)果，也是教師完成教學任務的歸宿。

　　在對教學目標的理解和陳述上，與以往傳統(tǒng)教案相比就應有較大變化，具體體此刻目標的維度、目標陳述的主體等方面。

　�、沤虒W目標的主體和維度

　　教學目標以學生的學習目標為依據(jù)，學習目標對于學生的學習具有指向性，同時還能夠作為學習效果的檢測標準。所以制定準確、適合學生的學習目標是十分重要的。

　　新課程標準從關(guān)注學生的學習出發(fā)，強調(diào)學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同追求的，而不是由教師所操縱的。因此，教學目標的主體顯然就應是學生。而傳統(tǒng)的教案對于目標的設計中，所體現(xiàn)的主體是教師而非學生。從教學目標設立的維度來看也更加全面，確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的課程教學目標，這是發(fā)展性教學的核心內(nèi)涵，它與傳統(tǒng)課堂教學只關(guān)注知識的理解和技能的訓練是截然不同的。體此刻課堂教學目標上，就是注重追求知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀三個方面的有機整合，突出了過程與方法的地位，因此在教學目標的描述中，要把知識技能、潛力、情感態(tài)度等方面都思考到。而傳統(tǒng)的教案中，目標的設置較多地關(guān)注知識、技能的培養(yǎng)，缺少對于潛力和情感領域的設計。

　　⑵具體教學目標的陳述

　　由于教學目標是具體規(guī)定學生在教學活動結(jié)束后在認知和情感態(tài)度等方面夠到達的新水平。因此，在陳述教學目標時要具體明確，做到以下三點：一是對知識、技能目標的陳述要反映學生所構(gòu)成的具體行為。在陳述上不宜用含糊不清、缺乏質(zhì)和量規(guī)定的“了解”“理解”、“掌握”等詞，務必用可觀察和測量的行為動詞來描述學生所構(gòu)成的具體行為，要貼合學生的認知水平，陳述詞要具體、鮮活。二是對過程性目標的陳述要具體、明確。新課程標準關(guān)注“學習過程、改變學習的方式和方法。”因此，過程性目標的陳述要明確具體。三是對情感、態(tài)度與價值觀的目標陳述要明確學生應參加的活動或體驗的資料，通常只明確規(guī)定學生應參加的活動或體驗資料，而不具體規(guī)定學生應從活動中獲得了什么結(jié)果。

　　3、教學策略的設計

　　所謂教學策略，就是為了實現(xiàn)教學目標，完成教學任務所采用的方法、步驟、媒體和組織形式等教學措施構(gòu)成的綜合性方案。它是實施教學活動的基本依據(jù)，是教學設計的中心環(huán)節(jié)。能夠從以下幾個方面去加以思考：

　�、俳虒W組織形式

　　新課程標準在課程實施方面，倡導自主、合作、探究的學習方式。透過學生自主提問、自主研究、自主體驗、自主交流的過程，激發(fā)學生思維，開發(fā)學生潛能�？梢�，引導學生多種方式自主參學習活動已成為有效促進學生發(fā)展的基本途徑。因此，貼合新課程理念和教學目標要求的新的課堂組織形式，也成為教學設計不可忽視的一個要素。

　�、诮虒W方法

　　教無定法；教學有規(guī)。應對多種多樣的教學方法，哪些是教學設計中應優(yōu)先思考的方法？這些方法又該如何有機地結(jié)合在一齊這些都是制定教學策略的基本問題。就應根據(jù)教學目標、學生特點、學科特點、教師特點、教學環(huán)境、教學時間、教學技術(shù)條件等諸多因素來選取教學方法。

　�、蹖W法指導

　　我們既要重視學生學習興趣的培養(yǎng)和動機的激發(fā)，重視教學過程的情感化，還要關(guān)注學生學習潛力和創(chuàng)造潛力的培養(yǎng)，更要思考教學的有效性。因此，能夠從以下幾個策略來思考學法指導。

　　(1)制定促進學生主動學習的教學策略。即把調(diào)動學生學習的內(nèi)驅(qū)力放在首位，讓學生置身于民主的、愉悅的課堂氛圍中放飛思維、潛心探究、快樂創(chuàng)造。

　　(2)制定促進學生自主學習的教學策略。教師要從學生的經(jīng)驗、生活出發(fā)，創(chuàng)設必須的問題情境，引導學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，為學生的自主發(fā)展帶給時間和空間，使學生在實踐探索的過程中培養(yǎng)自主學習的意識，發(fā)展自主學習的潛力。

　　(3)制定促進學生創(chuàng)新學習的教學策略。教學設計中要思考讓學生學會質(zhì)疑，善于發(fā)現(xiàn)問題、思考問題；學會探究，樂于進行研究性學習；學會評價，敢于發(fā)表不同意見和獨特的見解；學會反思，敏于分析自身學習的得失，探索學習的規(guī)律。

　�、芙虒W媒體

　　媒體能夠是作為教學環(huán)境設計的一個部分，也是教學活動中教學呈現(xiàn)的一種載體，他們不是獨立地存在于教學之中，而是與教學方式結(jié)合在一齊成為教學策略的主要因素。

　　隨著多媒體這一新型教育技術(shù)越來越多地進入課堂，媒體的設計比起單純板書設計多了豐富性和生動性，因而，設計也更需要花費時間和精力，更需要有必須的專業(yè)要求。但是我們也不難發(fā)現(xiàn)對媒體運用設計存在的問題，如，所選取或制定的教學媒體與本節(jié)課的主題聯(lián)系不當、華而不實、喧賓奪主引起注意的混亂，從形式上看很生動、很美觀，而資料卻無助于學生認知潛力的發(fā)展；運用多媒體呈現(xiàn)教學資料時的節(jié)奏和速度以及次序掌握不當造成學生認知的脫節(jié)。

　　個性要指出的是，粉筆加黑板的板書作為傳統(tǒng)的、常規(guī)的媒體在我們的教學中還就應有一席之地，而且還占有相當大的比重，所以在設計媒體時千萬別忽視了對板書的設計。

　　⒋教學過程的設計

　　教學過程是課堂教學設計的核心，教學目標、教學任務、教學對象的分析，教學媒體的運用，課堂教學結(jié)構(gòu)類型的選取與組合等，都將在教學過程中得到體現(xiàn)。那么怎樣在新課程理念下，把諸因素很好地組合，值得我們探討。

　�、龠^程設計意圖

　　現(xiàn)代教學關(guān)注學生的主動參與，讓學生在自主探究中，在情感體驗中學習知識，完善人格。一方面，教學不再是單一的教師傳授知識，學生純粹理解和掌握知識與技能；另一方面，教學不在封閉的狀態(tài)下進行，教學更趨向于多維的、開放的教學形態(tài)的呈現(xiàn)。在這樣的新理念下，教學過程的設計與以往教案編寫那種單一、線性、主要設計教師教學步驟和方法的思維形式和編寫格式有很大的不同，它在每一個教學環(huán)節(jié)都要同時思考教學的意圖、教學組織中活動的主體、教學行為和方式、媒體的使用、時間的分配以及對教學效果的預期等等。所以在必須的單位時間內(nèi)對于教學的活動過程是呈立體或網(wǎng)狀思考狀態(tài)，教學諸因素不是沿“教”這條單行線前行，而是在學與教中交錯朝著教學目標進行著。

　　②過程設計需要思考的因素

　　教學過程思考的因素，活動的主體對象更加具體、明確，除此以外，設計中增加了預期效果這一因素，因為設計的引進是為了將一個現(xiàn)存的情境改變成為所期望的情境，謀求這種變化正是教學設計的目的。教學設計是以目標為導向的，那么在教學過程中，對于目標的達成與否是在教學過程中透過不斷的反饋調(diào)控來實現(xiàn)的。而預期效果的設計便是實現(xiàn)反饋調(diào)控的一個關(guān)鍵的手段。另外，教學設計的目的是能夠使教師在目標指引下理性地進行教學，因此，對于每一環(huán)節(jié)中的教學目的也就應有充分的認識，所以在過程設計中，增加了教學目的這一要素。

　�、到虒W設計自我評價

　　新課程理念下，教學設計的功能與傳統(tǒng)教案有所不同的在于它不僅僅僅只是上課的依據(jù)。教學設計，首先能夠促使教師去理性地思考教學，同時在教學元認知潛力上有所提高，只有這樣，才能夠真正體現(xiàn)教師與學生雙發(fā)展的教育目的。

　　為了實現(xiàn)這一功能，教學設計的自我評價是教學設計一個不可缺少的因素。

　　如果把教學設計作為一個系統(tǒng)來看的話，它是一個在開發(fā)、設計、利用和評價四個方面全面研究學習過程與學習資源的“理論與實踐”。在時間上，教學設計分為了三個時間段，即課的準備的設計、課的實施中的再次設計(即生成)、課后的反思性的設計修正。因此，教學設計除了包括教學任務、教學目標分析，策略制定和過程設計以外，最后就應對教學設計進行評價。這是教師的一個不可缺的元認知活動。

　　教學設計的評價，能夠透過兩條途徑進行。一是在設計完成之后設計實施之前，對自己的設計進行預測，這樣能夠幫忙設計者在設計的實施過程中更好地應對各種突如其來的教學事件，更好地在教學活動中進行設計的二度創(chuàng)造。二是在教學活動之后進行的教學設計的評價，目的在于總結(jié)設計的得與失。因為，任何一個設計都是為了更好地幫忙教師在教學活動中達成教學目標，完成教學任務，況且設計與實踐活動本身會存在必須的誤差，理論上再合理的設計只有經(jīng)過實踐檢驗才能真正有效。所以，只有透過這樣的反思性評價的設計，才是一個完整的、成熟的和有效的設計，從與傳統(tǒng)教案的不同功能中，我們還能夠看出，它與傳統(tǒng)教案不同的是，教學設計不是封閉的、一成不變的，而是在時空上都更具有開放性和靈活性，也更具有先進性。

　　五、教學設計的基本程序及書寫資料

　　⒈教學設計的基本程序

　�、俜治鼋虒W任務，闡述教學的預期目標；

　�、诖_定學生的起點狀態(tài)，包括他們原有的知識水平、技能和學習動機、狀態(tài)等；

　　③分析學生從起點狀態(tài)過渡到終點狀態(tài)應掌握的知識技能或應構(gòu)成的態(tài)度與行為習慣；

　�、芩伎加檬裁捶绞胶头椒ńo學生呈現(xiàn)學習資料，帶給學習指導；

　　⑤思考用什么方法引起學生的反應并帶給反饋；

　�、匏伎既绾螌�教學的結(jié)果進行科學的測量與評價。

　�、步虒W設計的書寫資料

　�、俳虒W設計說明：寫出本教學設計意圖和整體思路(突出新課程特點)；

　�、诮虒W分析：包括教學資料的分析和學情的分析；

　　③教學目標：知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀；

　�、芙虒W策略(或?qū)W法指導)：選用的教學方法，教學手段，媒體及板書設計；

　�、萁虒W過程；

　�、藿虒W反思、評價。

　　書寫說明：

　　(1)書寫的形式。教學設計的書寫能夠是文本的，也能夠是表格的，也能夠?qū)⑽谋竞捅砀穸�者結(jié)合。

　　一般文本形式能夠比較充分地表達思想和具體的資料，信息量大，但不宜直觀地反映教學結(jié)構(gòu)中各要素之間的關(guān)系。而表格形式能夠比較簡潔、綜合體現(xiàn)教學環(huán)節(jié)教學諸因素的整合。

　　(2)教學設計書寫形式不是一成不變的，能夠根據(jù)具體的資料要求靈活展現(xiàn)，不拘一格，寫出個性，寫出創(chuàng)意，寫出風采。

　�。�3）教學設計資料和形式就應根據(jù)需要而定，如果為了同行間探討、交流而進行設計，則應選取較為詳細和較強的理論展現(xiàn)為主要資料和相應的形式；如果是教師本人為了作為上課前對課的理解和策劃，則能夠相對淡化理論色彩并簡化分析要素，更多地關(guān)注過程方法策略以及教學流程和板書的設計。

　�。�4）教學反思評價作為教學設計來說也是一個必不可少的環(huán)節(jié)。

　　3、教學設計與教案的區(qū)別

　　我們將教案與教學設計進行比較，能夠看出，從關(guān)注“具體的教材教法的研究”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“以促進學生學習的有效的教學策略研究”是從傳統(tǒng)教案走向現(xiàn)代教學設計的根本轉(zhuǎn)折點，我們只有弄清了二者的區(qū)別，才能夠真正理解并掌握現(xiàn)代教學設計的理念和技術(shù)，在進行教學設計時不會將二者混淆。

　　①脈絡要“準”——是教學設計的“出發(fā)點”；

　�、谀繕艘�“明”——是教學設計的“方向”；

　�、哿⒁庖�“新”——是教學設計的“靈魂”；

　�、軜�(gòu)思要“巧”——是教學設計的“翅膀”；

　�、莘椒ㄒ�“活”——是教學設計的“表現(xiàn)形式”；

　　⑥練習要“精”——是教學設計的“綜結(jié)點”。

　　教學設計格式和要求

　　【標題】

　　標題要具體、明確。通用格式為“**版**年級**資料的教學設計”，一般不用副標題。能夠設計一個課時，也能夠設計幾個課時或系列教學。

　　【署名】

　　寫明單位、姓名、郵編、聯(lián)系電話、電子信箱。如果署名是教研組或多人合作，應說明誰是執(zhí)筆人或第一作者。

　　【正文】分三部分：

　　第一部分：課前系統(tǒng)部分

　　一、設計思想

　　簡要說明本課教學的指導思想、理論依據(jù)和設計特色。

　　二、教材分析

　　1．分析《課程標準》、《學科教學指導意見》對本課教學資料的要求。

　　2．分析本課資料的組成成分和在教材學習中的地位和作用；

　　3．分析本課資料與（小學、初中、高中教材）相關(guān)資料的區(qū)別和聯(lián)系。

　　三、學情分析

　　1．分析學生已有的認知水平和潛力基礎；

　　2．分析學生學習本課可能遇到的困難和問題；

　　3．分析學生在學習過程中可能采取的各種學習策略。

　　四、教學目標

　　用具體、明確、可操作的行為語言，描述本課的知識、技能、潛力、方法、情感、態(tài)度、價值觀等方面的教學目標。

　　五、重點難點

　　本課的教學重點和教學難點。

　　六、教學策略與手段

　　本課教學中所運用的教學模式、教學策略和教學手段。

　　七、課前準備

　　1．學生的學習準備；

　　2．教師的教學準備；

　　3．教學環(huán)境的設計與布置；

　　4．教學用具的設計和準備。

　　第二部分、課堂系統(tǒng)部分——教學過程

　�。ㄒ唬┱n前探究部分

　　設計出引導學生進行課前準備和探究的問題及方案要求。

　�。ǘ�）新課導入部分

　　設計出每節(jié)新課的教學引語及導入方案，要著力于起到“凝神、起興、點題”的作用。

　�。ㄈ�）師生互動部分

　　1.設計出每節(jié)新課的教學結(jié)構(gòu)（包括板書）。

　　2.寫出每個教學步驟（含設計目的和意圖）在教學結(jié)構(gòu)設計中要注意體現(xiàn)下列6個原則：

　�。�1）.突出學生的主體地位。

　　（2）.從學生的問題出發(fā)營造教學情境，設計教學問題并引導學生探究、解決問題。

　�。�3）.設計出以任務型教學指導下的師生互動方式。

　�。�4）.爭取準備兩、三種針對不同群體學生的教學安排。

　�。�5）.對教材資料作適當?shù)奶幚�，發(fā)掘出教材資料之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系及育人作用。

　�。�6）.課堂教學要減少統(tǒng)一講解，增加學生的自主探究，增加學生的分組活動。

　　（四）課堂總結(jié)部分

　　1.設計出針對教材知識資料的系統(tǒng)的回憶鞏固問題及方案。

　　2.設計出發(fā)散、擴展、升華學生思維的問題及復習鞏固方案。

　　（五）課后作業(yè)部分提出2-3個與本課設計相關(guān)的、值得反思和討論的問題

　　第三部分、課后系統(tǒng)部分——教學后記

　　要求：

　　1.評價出你的每節(jié)課的教學設計的實施結(jié)果。

　　2.對你的每節(jié)課的教學設計進行及時的修改、補充、完善。

　　3.寫出你的教學感想、心得、體會。

　　教學案例格式

　　1.應包括上面的各個環(huán)節(jié)

　　2.應包括課堂實錄

　　3.應加上點評與反思

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